Fire-Modellen forklaret

Dertil kommer, at utalligt mange arbejdsopgaver vil bestå af observation, refleksion, dokumentation og fremvisning[1], som er kernen i FIRE-modellen. I kompetenceudviklingsprogrammet er FIRE-modellen i fokus, men det står skolerne frit for at vælge en anden arbejdsmodel.I

Fremtidens skole er det et mål, at eleverne bliver gode til at arbejde problemløsende. FIRE-modellen er et redskab til at tilgå denne måde at arbejde på. Det er derfor nødvendigt, at alle elever kender faserne i modellen og ved, hvornår de arbejder hvordan – og hvorfor.

FIRE-modellen er skabt ud fra en Design Thinking tilgang, som skal rammesætte arbejdet med lange, autentiske og innovative læringsforløb, hvor eleverne gennemgår fire faser (forståelse, idégenerering, realisering og evaluering).Designmodellen er fra bogen “Innovative Elever”, og kan fungere som en guide for lærere med både beskrivelse og metoder til de forskellige faser, med mål og med forslag til læringsmiljø og forslag til både planlægning, gennemførelse og evaluering. Men forskellige modeller indenfor Design Thinking kan være anvendelige. Designmodellen adskiller sig fra projektmodeller ved at have fokus på idégenerering og idérealisering.

Til hver af faserne er knyttet enkle didaktiske værktøjer. Det er vigtigt at være opmærksom på, at det kan være nødvendigt at genbesøge tidligere faser for at kvalificere processen og det endelige produkt.  Du kan læse mere om FIRE modellen og de enkle værktøjer på:  https://www.akademisk.dk/innovative-elever-undervisning-i-fire-faser

Fleksibel model

Som udgangspunkt skal man huske, at FIRE-modellen kan indeholde mange projekt-loops, så når vi sætter tid på perioderne i modellen, så er det et estimeret bud. Det er ikke forkert at bruge mindre tid på forforståelsesfasen og mere tid på realisering, eller omvendt. Alle projekter er forskellige og kræver tilpasning. Man kan godt midt i en realiseringsfase have brug for at hoppe tilbage (i et loop) til forforståelsen, fordi man mangler oplysninger for at komme videre med realiseringen.

Modellen skal ses som en støtte og vejledning og ikke som et facit.

Skab et projektspørgsmål

Et godt projektspørgsmål skal indeholde meningsfuldhed, fokus på at nå de faglige mål, tværfaglighed, søgen mod innovation og så skal den ramme ‘the sweet spot’ – niveauet mellem tilpas udfordring og meningsfuldt arbejde for eleverne. Dermed skal problemstillingen gerne:

• Være virkelig og relevant at beskæftige sig med
• Opleves meningsfuldt og nærværende i børnenes perspektiv, meget gerne med et lokalt afsæt
• Ramme eller give rum for børnenes interesser, passioner, særlige kompetencer – og også være noget, I som voksne har stor lyst til at kaste jer ud i med børnene.
• Kræve at man arbejder med en række faglige mål, typisk fra flere forskellige fag
• Kalde på innovation, altså at det animerer til at ville handle og gøre noget ved det, og dermed giver det muligheden for, at elevernes arbejde bliver betydningsfuldt.

Autens har skabt https://www.innovativeskoler.org/copy-of-projekteksempler, hvor der findes flere værktøjer til at skabe det gode projektspørgsmål.

Forståelsesfasen

Forståelsesfasen, varer typisk omkring 70 % af projektets tid. Eleverne arbejder undersøgende med relevant stof, som giver dybdegående forståelse af mange forskellige indgangsvinkler til problemstillingen. I denne fase findes en primær kobling til fagenes mål og discipliner, som hele tiden er relateret til den overordnede problemstilling. Det er også i denne fase, at eleverne er ude og opleve og erfare de autentiske aktører. På virksomhedsbesøg. Ude og lave interviews af eventuelle brugere af deres produkter eller besøge virksomheder, som har forstand på det emne/område man arbejder med. For en nærmere beskrivelse af hvordan der arbejdes tværfagligt med de faglige mål, henvises til afsnittet: Hvordan inddrages fag, faglighed og tværfaglighed i et innovativt forløb, jf. s. 17.

Hvordan arbejdes der i forståelsesfasen?

Som beskrevet handler det om at eleverne i denne fase arbejder undersøgende med en given problematik, for på den måde at kunne åbne op for forskellige indgangsvinkler til at forstå kompleksiteten. Eksempler hvor hvordan eleverne arbejder undersøgende kan være:

• Inspirationsture, som ofte foregår uden for skolen
• Oplæg fra eksperter eller andre videnspersoner
• Interviews, med nøglepersoner
• Observationer eks. af omkringliggende omgivelser 

Idéfasen

På baggrund af forståelsesfasen går forløbet nu ind i idégenereringsfasen, hvor divergent tænkning øves gennem øvelser og lege. I grupper, sammensat med udgangspunkt i forskellige kompetencer, arbejder eleverne med deres kreativitet og sidenhen kritisk tænkning for at udvælge den ide, der skal blive til en prototype. Eleverne bliver vant til at arbejde i mange forskellige konstellationer og ved, at det er en ressource at have forskellige kompetencer i en gruppe. De idéer gruppen samlet set ender med at vælge, får på den måde flere vinkler og perspektiver, og bliver dermed et måske mere gennemtænkt produkt. Forståelsesfasen med fokus på fag og discipliner genbesøges, når det giver mening.

Hvordan arbejdes der i idéfasen?

Det er i denne fase samt realiseringsfasen, at der er et særligt fokus på det 21. århundredes kompetencer, jf. kapitel 3. I idéfasen arbejder eleverne:

• Sammensat i firemandsgrupper, som kan være inddelt med elevernes forskellige kompetencer for øje.
• Fokuseret med generering af forskellige idéer. Alle idéer er velkomne -også de skæve, vilde og ufærdige idéer.
• Med idéudvælgelse. Eleverne kan vælge forskellige idéer, eller læreren kan vælge, at de skal arbejde på den samme idé.

Du kan se et eksempel på, hvordan et idéudviklingsforløb inspireret af FIRE-Modellen kan se ud her:

https://www.skyfish.com/sh/a93a5b1586cb71e3c78d09d2995d53a1b7837de3/3e920559/1681450/43045274

Realiseringsfasen

I realiseringsfasen kan der med fordel være øje på, at eleverne arbejder med deres særlige talenter og interesser, så det de er motiveret for sættes i spil. Nogle er konstruktører (dem, der bygger den konkrete model), nogle er arkitekter (dem, der tegner og planlægger), og nogle er PR folk (de arbejder i henholdsvis tekst og billede). På den måde skabes en virkelig situation, hvor grupperne både skal samarbejde inden for “eget” felt, men også med de andre grupper, akkurat som på en arbejdsplads.

Realiseringsfasen i praksis

I denne fase, hvor løsninger konkretiseres og føres ud i livet, arbejder eleverne med:

• Realisering gennem konkrete prototyper
• Realisering gennem præsentation eller udførelse

I videoen nedenunder kan du se et eksempel på, hvordan elever fra Ole Rømer Skolen har arbejdet i realiseringsfasen (Starter fra minuttal 05.34 )

https://www.skyfish.com/sh/a93a5b1586cb71e3c78d09d2995d53a1b7837de3/3e920559/1681450/43045274

Prototypen, som kan være prototype, PR og tegninger, laves i realiseringsfasen, der gives feedback, den udvikles osv. Nogle gange er teknologi en del af den endelige løsning, nogle gange arbejdes der med det håndværksmæssige og analoge. I fasen kobles faglig viden på arbejdet, hvor det giver mening. Der trækkes på oplagte fag og discipliner, så snart mulighederne viser sig.

Fremvisning

Hvis projektforløbet afsluttes med at eleverne skal lave en fremvisning, er det en god idé at opstille krav til, hvad der forventes af elevernes produkter og præsentation. Af nedenstående skriv, kan du se et eksempel på, hvordan en skole på en humoristisk måde har præsenteret eleverne for hvilke krav, der stilles til fremvisning og præsentation:

Feedback

Feedback gives undervejs (eventuelt af en ekstern partner) og eleverne oplever, at læring er en proces, hvor noget sjældent er helt færdigt. At kunne give og modtage konstruktiv feedback er samtidig en evne, som understøtter arbejdet med det 21. århundreds kompetencer, særligt evnen til at kunne indgå i et samarbejde med andre mennesker. 

Her er Austins butterfly et eksemplarisk eksempel på en feedbackmetode, skabt af Ron Berger, hvor en elev løbende forbedrer sin prototype ved hjælp af feedback af andre elever. Igennem videoen bliver det tydeligt, hvor essentiel feedback er i en realiseringsfase, samt hvor fantastiske ting elever er i stand til at producere med den rette feedback. 

læs mere om feedback på:

 https://modelsofexcellence.eleducation.org/projects/austins-butterfly-drafts

De prototyper som skabes fremvises i slutningen af denne fase. Fremvisningerne kan foregå på mange måder, og det er vigtigt at markere afslutningen på et læringsforløb (hvide duge, rød løber, fyrværkeri, etc.). Eksempler kan være: Løvens hule, forældreaften, reception med besøg fra øvrige elever, produktaftager etc. Der eksperimenteres med stor variation i forskellige fremvisningsformer, i en vekselvirkning mellem selvvalgte metoder og tilegnelse af kendte værktøjer og metoder. Målet er at det, eleverne har lavet, kan gøre en forskel for andre og bruges af interessenterne.

Evalueringsfasen

Som afslutning på et forløb evalueres med afsæt i projektbeskrivelsen (lærerdel) og med afsæt i klassens eller elevens egne mål (elevdel). Der evalueres proces såvel som produkt, og selvevaluering af elevernes egen læring er omdrejningspunktet. Eleverne kender deres egen læringsprogression i forhold til fagene og 21. århundredes kompetencer. Evalueringen skal gøre det tydeligt for lærere og elever om målene er nået, og om de udvikler flere og mere nuanceret kompetencer ift. det 21. århundreds kompetencer, over tid. Lærere og pædagoger må løbende evaluere, hvor de enkelte elever befinder sig, ift. faglige mål for det innovative læringsforløb, men også i forhold til arbejdet med det 21. århundreds kompetencer. Her kan lærere evt. arbejde med synlige tegn. Tegn som de vil bruge i arbejdet med at iagttage om målene nås. En sådan evaluering gør det muligt for lærere og pædagoger at give elever feedback på deres læring og arbejdsproces.

Evalueringsfasen i praksis?

• Evaluering gennem personlig refleksion
• Erfaringsudveksling – at give den nye viden videre

Det er vigtigt, at eleverne får reaktioner fra modtagerne af produktet, og får mulighed for at reflektere over dem. Samtidig skal eleverne have mulighed for at reflektere over den proces, de har været igennem af hensyn til fremtidige læreprocesser.[2] Den nye viden som eleverne har opnået, skal gives videre. En stor del af læring handler om gentagelse, og når eleverne reflekterer over, hvad de har lært, og giver denne viden videre, forgår der samtidig en evaluering, og der er dermed større mulighed for at den nye viden fastholdes.

Øvelser til Fire-modellens faser

• Se konkrete arbejdsmetoder og øvelser til alle faserne i FIRE-Design i Bogen: Innovative elever. Undervisning i fire faser. Del ll, af Rohde, L. & Olsen, L. A. (2013)
• Yderligere øvelser i forbindelse med Fire-modellens faser findes på: https://www.innovativeskoler.org/fire-modellen

Gruppesammensætning

Formålet er at danne grupper, som består af elever med forskellige styrker, som er vigtige at have repræsenteret i et gruppearbejde. Man kan i denne proces lade sig inspirere af hittepå.dk og deres arbejde med styrkekort i gruppedannelsesprocessen se: http://hittepå.dk/pdf/forlob_1-bogstaver-paa-spil.pdf side 7. Læreren kan også vælge at sammensætte grupper ud fra karaktertræk, potentiale, arbejdsindsats eller andet. Styrken ved forskelligheden i grupperne er fx, at der skabes et større fælles erfaringsrum, som gruppen kan trække på. Af nedenstående tabel, kan du skabe dig et overblik over de fordele og ulemper der kan være ved de forskellige gruppesammensætninger.

Kilde: Kagan 2009

I grupperne, kan man med fordel tildele eleverne nogle bestemte roller. På den måde reduceres risikoen for, at nogle elever ikke bidrager, eller at nogle elever dominerer gruppen. Samtidig sikres, at vigtige samarbejdsfærdigheder anvendes og øves i gruppen. Af nedenstående tabel, kan du få inspiration til forskellige roller, som kunne indgå i et gruppearbejde.

Kilde: Kompetencehuset Heckmann

[1] Fremtidens Skole - hvorfor og hvordan? – video

[2] Rohde. L. & Olsen. L. A. (2013): ”Innovative elever. Undervisning i fire faser”, s. 33.